Discussion:Café
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Partage de réflexions
Bonjour, je viens de débuter le cours TED6210. J'ai réalisé que la banque des stratégies pédagogiques est exhaustive. J'en connais quelques-unes par l'expérience professionnelle et en tant qu'étudiante. J'en connais aussi quelques-unes de nom et d'autres par des lectures. Toutefois, je me rends compte à quel point que dans certains milieux on procède toujours au même choix de stratégie. Avec un large choix, la diversification des stratégies pédagogiques en fonction des besoins est possible et assurément pertinente. En ce qui me concerne, je trouve un peu difficile de faire la différence entre microstratégie et macrostratégie. Une personne parmi vous aurait une suggestion afin de faciliter cette différence? Merci --Et499630 (discussion) 7 janvier 2025 à 17:41 (EST)
Votre constat sur la « routine stratégique » dans certains milieux me semble particulièrement juste : avoir une banque exhaustive ne suffit pas s'il manque la réflexion sur quand et pourquoi mobiliser telle ou telle approche. Votre question sur la distinction micro/macro touche d'ailleurs au cœur de cette difficulté.
Pour y voir plus clair, je vous propose un repère temporel : La macrostratégie opère à l'échelle du parcours global, elle structure l'architecture générale de l'apprentissage sur plusieurs séances ou semaines. C'est le choix de faire un projet interdisciplinaire, une démarche inductive sur un trimestre, ou une pédagogie par problèmes. On pourrait dire qu'elle répond à la question : Comment va s'organiser globalement le cheminement de l'élève ?
La microstratégie, elle, intervient à l'échelle du moment pédagogique ponctuel, c'est ce que vous déployez durant 10, 20 ou 30 minutes pour activer une comprenhension, vérifier des acquis ou stimuler une discussion. C'est le choix d'un brainstorming rapide, d'une mise en commun par groupes, d'un quiz interactif ou d'une consigne individualisée à un élève en difficulté. Elle répond à la question : Que fais-je maintenant, dans cet instant précis de la classe, pour faire avancer l'apprentissage ?
Réflexion UA2
Je viens tout juste de compléter la classification des stratégies pédagogiques en trois grandes catégories : les modèles, les macrostratégies et les microstratégies.
Cet exercice s’est avéré plus complexe que je ne l’avais anticipé. Bien que je sois familière avec plusieurs stratégies, tant par leur nom que par mes lectures et mon expérience, leur catégorisation m’était moins évidente. Cette démarche m’a amenée à approfondir ma compréhension des distinctions entre ces différents types de stratégies.
Ce qui m’a particulièrement marquée, c’est la place prépondérante des microstratégies, qui semblent constituer la base des interventions pédagogiques quotidiennes. Elles sont suivies des macrostratégies, qui structurent davantage l’enseignement, et enfin des modèles, qui offrent un cadre global de référence.
Cet exercice m’a permis de mieux organiser mes connaissances et de porter un regard plus structuré sur mes pratiques pédagogiques. --Nancy 4 avril 2026
Ce qui me semble particulièrement juste dans votre retour, c'est la distinction que vous faites entre connaître une stratégie (même par l'expérience répétée) et comprendre sa place dans une architecture pédagogique. On peut utiliser efficacement une carte heuristique depuis des années sans nécessairement se demander si c'est un modèle épistémologique, une macro structurale ou une micro opérationnelle.
Réflexion sur le texte de Pudelko (2013)
Il est intéressant d’observer comment le rôle de la psychologie a influencé différemment les traditions de recherche en enseignement dans les contextes francophone et anglophone.
Du côté anglophone, la psychologie cognitive et la psychologie de l’apprentissage occupent une place centrale. Elles orientent fortement les pratiques pédagogiques en mettant l’accent sur les mécanismes d’apprentissage, dans le but d’améliorer l’efficacité des méthodes d’enseignement. Cette approche valorise particulièrement le lien entre l’enseignement et le développement de l’individu.
À l’inverse, dans la tradition francophone, la psychologie est perçue davantage comme un outil complémentaire. Elle sert à éclairer certains processus d’apprentissage, sans toutefois occuper une position dominante. L’analyse pédagogique demeure plus large et se centre sur les savoirs, les situations d’enseignement ainsi que les dimensions sociales, éthiques et éducatives.
Ces deux conceptions partagent un point commun important : elles reconnaissent que l’acte d’enseigner ne peut être dissocié de l’apprentissage. Toutefois, elles se distinguent par l’importance qu’elles accordent soit aux processus cognitifs, soit aux contextes et aux finalités éducatives.
Référence Pudelko, B. (2013). Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques. Montréal : Téluq.
Nancy Paquet, 5 avril 2026
Instructional Theory & Learning Sciences
Voici un bref aperçu de ce que j’ai retenu à la suite de mes lectures sur le Wiki-Tedia.
L’Instructional Theory vise à identifier les meilleures méthodes d’enseignement. Elle adopte une approche scientifique déductive, où l’on passe de la théorie à la pratique. Dans ce cadre, le chercheur formule des recommandations et l’enseignant applique des stratégies pédagogiques. Cette conception repose sur une logique descendante (« top-down »), où les principes théoriques guident directement l’action en classe.
De son côté, les Learning Sciences cherchent plutôt à comprendre comment les individus apprennent dans des contextes réels. L’approche est davantage inductive et itérative : on observe des situations d’apprentissage concrètes, puis on ajuste les pratiques. Cette perspective met l’accent sur la conception d’environnements d’apprentissage dynamiques, dans lesquels l’enseignant collabore, adapte ses interventions et co-construit les solutions avec le chercheur.
Malgré leurs différences, ces deux conceptions partagent un objectif commun : améliorer l’efficacité de l’enseignement en s’appuyant sur des bases scientifiques. Elles offrent ainsi des perspectives complémentaires pour réfléchir à la pratique pédagogique.
Instructional Theory. (2022, mise à jour 17 février) Dans Wiki-TEDIA. Récupéré le 4 avril 2026 de https://efa.pro.wiki/wiki/Instructional_theory
Learning Sciences. (2021,mise à jour18 janvier) Dans Wiki-TEDIA. Récupéré le 4 avril 2026 de https://efa.pro.wiki/wiki/Learning_sciences
Nancy Paquet, 5 avril 2026
J'aime que tu évites le piège de décréter l'une des approches « meilleure » que l'autre.
Objectifs ou compétences?
Pour le travail noté 2, j’ai bien aimé les lectures portant sur les objectifs et les compétences. Le courant béhavioriste des années 1960 a favorisé le découpage des tâches d’apprentissage en objectifs précis. J’ai appris qu’au départ, c’est grâce aux travaux de Benjamin Bloom qu’est apparue la taxonomie des objectifs éducatifs. Celle-ci avait été créée afin de faciliter l’échange de questions d’examen entre les professeurs de différentes universités dans le but de constituer des banques de questions mesurant les mêmes objectifs éducatifs (Krathwohl, 2002).
Krathwohl (2002) explique qu’à l’origine, la taxonomie de Bloom comprenait six catégories principales : la connaissance, la compréhension, l’application, l’analyse, la synthèse et l’évaluation. Ces catégories étaient organisées de façon hiérarchique, allant des apprentissages les plus simples vers les plus complexes. L’étudiant devait généralement maîtriser un niveau avant de pouvoir accéder au suivant. L’objectif de cette taxonomie était de définir clairement ce que l’étudiant devait être capable de faire à la suite d’un apprentissage.
Par la suite, Carrette et Rey (2010) expliquent que l’approche par compétences apparaît dans les années 1990 et remplace progressivement l’approche par objectifs dans plusieurs systèmes scolaires. Pour Gillet (1991), une compétence comporte trois caractéristiques principales : 1. Elle met différentes connaissances en relation; 2. Elle peut être mobilisée dans plusieurs situations; 3. Elle est orientée vers l’atteinte d’un but. (dans Crahay, 2006) La compétence ne consiste donc pas uniquement à réciter des connaissances déclaratives. Elle suppose plutôt la capacité de mobiliser l’ensemble des ressources acquises afin de résoudre des situations complexes et de les réutiliser dans un contexte professionnel. D’ailleurs, Crevier (2002) appuie cette idée en soulignant que la compétence se constate lors de « la mise en œuvre en situation professionnelle à partir de laquelle elle est validable » (p. 2).
Carrette et Rey (2010) soulignent également un aspect essentiel de la compétence : l’adaptabilité. Une personne compétente doit être capable de faire face à des situations nouvelles ou imprévues. Comme l’explique Le Boterf (1994), l’accent est mis non pas sur la simple possession de savoirs, de savoir-faire ou de techniques, mais sur la capacité de les mobiliser et de les combiner pour répondre à une situation toujours nouvelle (cité dans Carrette et Rey, 2010, p. 67).
À la lumière de ces lectures, je comprends mieux pourquoi l’approche par compétences occupe aujourd’hui une place importante dans les programmes de formation. Alors que l’approche par objectifs permet de structurer les apprentissages de façon précise, l’approche par compétences vise davantage la mobilisation des connaissances dans des situations authentiques et complexes, ce qui prépare mieux les apprenants aux réalités du milieu professionnel.
Références : Carrette, V., & Rey, B. (2010). L’approche par compétences. In Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale (pp. 63-104). Bruxelles, Belgique: De Boeck. Crahay, Marcel. « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation ». Revue française de pédagogie 154 (2006): 97 110. https://doi.org/10.4000/rfp.143. Crevier, Françoise. Le concept de compétence : pierre angulaire en ingénierie de la formation. 2002. Nancy Paquet 31 mai 2026
