Enseignement direct

L’enseignement direct d’Engelmann et Carnine (2016) est une macrostratégie et un modèle fondé sur une analyse empirique et sur deux analyses logiques, respectivement l’analyse du comportement, l’analyse de la communication et l’analyse des systèmes de connaissances (Engelmann & Carnine, 2016, p. 1‑2). Sa stratégie fondamentale réside dans l’utilisation de stratégies empiriquement soutenue par la recherche visant à enseigner le contenu d’apprentissage en le moins de temps possible, et en particulier, par l’utilisation d’une stratégie de communication dite « sans faute » (angl. faultless) par la présentation d’exemples et de contre-exemples d’un concept permettant une généralisation appropriée à l’intérieur des limites du concept, et ce, avec le moins d’exemples possibles (Twyman, 2021a, 2021b).

Appellation en anglais

Direct instruction.

Stratégies apparentées

Enseignement direct de Rosenshine. L’enseignement direct de Rosenshine présente des principes d’enseignement qui découlent sur les pratiques d’enseignantes qui sont associées à une amélioration des apprentissages chez l’apprenant, tandis que l’enseignement direct d’Engelmann propose un modèle d’enseignement et développement curriculaire qui met l’accent sur la formation et la généralisation de concept (Mason & Otero, 2021, p. 228). Ils partagent toutefois un certain nombre de caractéristiques communes (p. ex., appui empirique, accent sur l’enseignement explicite et systématique, etc.).

Type de stratégie

Macrostratégie et modèle.

Types de connaissances

L’analyse des systèmes de connaissances de l’enseignement direct implique une classification des connaissances qui permet, selon cette classification, d’indiquer la stratégie de communication la plus adaptée (Engelmann & Carnine, 2016, Chapitre 3) : les formes de base (concepts ayant des caractéristiques sensoriels; angl. basic forms), les formes de liaisons (relations entre des formes de bases; angl. joining forms) et des formes complexes (chaînage de formes de liaisons; angl. complex forms). Il y a trois formes de base : les formes non comparatives (une instance d’un concept est positive ou négative dans son absolue), les comparatifs (une comparaison entre deux états est nécessaire pour identifier s’il s’agit d’une instance positive ou négative), et les noms (une instance est positive si l’ensemble des caractéristiques sont présentes). Il y a également deux types de formes de liaisons : les transformations et les relations corrélées (angl. transformations, correlared-features relationships). Dans le premier cas, deux formes de base sont reliées par une règle déductive ou logique (p.ex., la relation existante entre l’addition de deux nombres et le nombre de la somme), tandis que dans le deuxième cas, ils sont reliés par la présence d’une corrélation (p. ex., lorsque l’eau est à 100°, l’eau bout). Enfin, les formes complexes comprennent les routines cognitives de résolutions de problèmes et les communications sur des événements (angl. problem-solving cognitive routines, communication about events).

Dans tous les cas mentionnés jusqu’ici, la supposition est que l’apprenant a la capacité de produire la réponse attendue. En supposant une bonne catégorisation du concept et une communication sans faute, si malgré ceci, l’apprenant ne parvient pas à produire correctement la réponse attendue, le point focal change alors d’une analyse logique de la communication, où le nombre minimal d’instances présentées est logiquement prédictible, vers une analyse du comportement, où le nombre de pratiques nécessaires pour produire la réponse attendue est plus difficile à prédire, étant donné qu’il s’agit d’une question empirique et spécifique à l’apprenant concerné (Engelmann & Carnine, 2016, Chapitre 3). Une classification des réponses à produire chez l’apprenant est proposée, ayant leurs stratégies particulières : les réponses simples, par le façonnement du contexte ou le façonnement de la forme de la réponse, et les réponses physiques complexes de résolution de problème.

La distinction des types de connaissances de la taxonomie de Bloom révisée (Krathwohl, 2002) est différente de celle que fait l’enseignement direct d’Engelmann, bien que l’on peut trouver des équivalents aux connaissances factuelle, conceptuelle, procédurale et métacognitive.

Description

Problématique et origine de sa conception

L’enseignement direct a été élaboré aux États-Unis dans un contexte de lutte contre la pauvreté et l’inégalité sociale, et à cette époque, l’une des pistes de solutions envisagées était d’offrir une meilleure éducation (Stockard, 2021). L’objectif était d’enseigner le plus rapidement possible et le plus efficacement possible les matières de base, qui sont à la base de beaucoup d’autres matières, et de pallier pour les retards d’apprentissage des élèves, et en particulier de ceux provenant de milieux socioéconomiques défavorisés. L’un des plus grands projets de recherche expérimentale en éducation effectués sur dix ans aux États-Unis, le projet Follow Through, a montré empiriquement que, parmi neuf modèles testés, l’enseignement direct est le seul modèle qui a montré une amélioration à la fois des habiletés académiques de bases (p. ex., mathématique, lecture, écriture), des habiletés de résolution de problèmes et de la confiance en soi chez des élèves de maternelle à la troisième année scolaire (K-3) comparativement à un modèle d’enseignement traditionnel (Barbash, 2012).

Principales étapes

La séquence d’une communication sans faute de base est une séquence qui favorise une généralisation rapide d’un concept (Engelmann & Carnine, 2016, Chapitre 2). D’abord, des instances (dites « positives ») et des non-instances (dites « négatives ») d’un concept sont présentées et modelées à l’aide d’un signal indiquant si l’instance est positive, et d’un autre signal indiquant les instances négatives. Puis, les apprenants sont testés sur de nouvelles instances et non-instances du concept. Afin de permettre une généralisation rapide, les instances positives doivent toutes posséder la même qualité, tandis que cette qualité doit être absente de toutes les instances négatives. Les instances positives doivent démontrer la variation possible du concept, tandis que les instances négatives servent à démontrer les limites du concept. Enfin, de nouvelles instances sont testées auprès des apprenants afin de vérifier immédiatement si une généralisation du concept s’est bien produite chez l’apprenant. Cette séquence de base a des particularités différentes selon la catégorie de connaissances (voir section Types de connaissances ci-dessus), mais il s’agit essentiellement des mêmes principes.

Conditions de la mise en œuvre

Les principales composantes de l’enseignement direct concernent (a) le design du programme d’enseignement, (b) l’organisation de l’enseignement et (c) les interactions apprenant-enseignant et sont résumées dans les paragraphes suivants (pour plus de détails, voir Watkins & Slocum, 2004, Chapitre 3).

Le design de l’enseignement débute d’abord par une analyse du contenu. Puis, elle est suivie du design d’une communication dite non fautive, c’est-à-dire que le contenu présenté sera conçu pour n’induire qu’une seule interprétation possible chez l’apprenant. Ensuite, le format de l’enseignement est adapté en fonction de la maîtrise de l’apprenant. Au niveau du séquençage, les habiletés sont organisées de sorte que les habiletés préalables précèdent celles plus complexes. Enfin, le contenu d’enseignement est organisé en tracé (à l’instar d’un diagramme de Gantt), plutôt qu’en unité.

Au niveau de l’organisation de l’enseignement, les apprenants sont regroupés selon leur niveau de prérequis. Pendant la séquence d’enseignement, un effort est mis pour augmenter le temps d’engagement académique, c’est-à-dire le temps dans lequel les apprenants mettent activement du temps sur le contenu d’instruction. L’enseignement est scripté afin de s’assurer que la communication soit le plus efficace possible et inclut toujours des évaluations en continu de l’atteinte ou non des objectifs par les apprenants.

L’enseignement direct se caractérise également par une participation active des apprenants, avec une réponse en unisson, la présence de signal et d’une cadence rapide, et qui vise à ce que les apprenants maîtrisent la matière, par des procédures de corrections et de motivation des apprenants.

Conditions favorisant l’apprentissage

Pour le soutien empirique de l’enseignement direct, voir Mason et Otero (2021) et Stockard et al. (2018).

Niveau d’expertise des apprenants

À compléter.

Type de guidage

Voir les détails des différents changements dans la progression et le guidage décrits par Watkins et Slocum (2004, p. 36). Voir aussi les procédures de correction décrites par Watkins et Slocum (2004, p. 48‑50).

Type de regroupement des apprenants

Les apprenants sont regroupés selon leur niveau de prérequis (Watkins & Slocum, 2004, p. 40).

Milieu d’intervention

L’enseignement direct est principalement utilisé dans un contexte scolaire. La plupart des curriculums publiée par le National Institute for Direct Instruction (s. d.) couvre des matières scolaires comme les mathématiques, le français, la géométrie, etc.

Conseils pratiques et exemples d’utilisation

À compléter.

Bibliographie

Barbash, S. (2012). Clear teaching. Education Consumers Foundation. http://education-consumers.org/pdf/CT_111811.pdf

Engelmann, S., & Carnine, D. (2016). Theory of instruction : Principles and applications (3e éd.). NIFDI Press. Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy : An Overview. Theory Into Practice, 41(4), 212‑218. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2

Mason, L., & Otero, M. (2021). Just How Effective is Direct Instruction? Perspectives on Behavior Science, 44(2), 225‑244. https://doi.org/10.1007/s40614-021-00295-x

National Institute for Direct Instruction. (s. d.). Consulté 8 janvier 2026, à l’adresse https://www.nifdi.org/

Stockard, J. (2021). Building a More Effective, Equitable, and Compassionate Educational System : The Role of Direct Instruction. Perspectives on Behavior Science, 44(2), 147‑167. https://doi.org/10.1007/s40614-021-00287-x

Stockard, J., Wood, T. W., Coughlin, C., & Rasplica Khoury, C. (2018). The Effectiveness of Direct Instruction Curricula : A Meta-Analysis of a Half Century of Research. Review of Educational Research, 88(4), 479‑507. https://doi.org/10.3102/0034654317751919

Twyman, J. S. (2021a). Faultless Communication : The Heart and Soul of DI. Perspectives on Behavior Science, 44(2), 169‑193. https://doi.org/10.1007/s40614-021-00310-1

Twyman, J. S. (2021b). The Evidence is in the Design. Perspectives on Behavior Science, 44(2), 195‑223. https://doi.org/10.1007/s40614-021-00309-8

Watkins, C. L., & Slocum, T. A. (2004). The Components of Direct Instruction. Journal of Direct Instruction, 3(2), 75‑110.

Webographie

À compléter.

Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

- Le site web de l’organisation principale chapeautant l’enseignement direct, le National Institute for Direct Instruction (NIFDI) contient beaucoup d’information, notamment sur :

   - L'histoire de l'enseignement direct
   - Les programmes développés
   - Son efficacité

- Une série de vidéos d'introduction à l'enseignement direct, toujours sur le site du NIFDI. - Les articles du numéro spécial sur l’enseignement direct de la revue Perspectives On Behavior Science, paru en 2021: https://link.springer.com/journal/40614/volumes-and-issues/44-2