Étayage
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Description
Origines du concept
Les notions ayant construit l’étayage ont été d’abord élaborées de manière isolée et ils se sont épousés lors de modélisations expérimentales provenant de la perspective cognitiviste américaine. Bien que Vygotsky n’a pas fait référence au terme étayage spécifiquement, il a tout de même déposé les fondements conceptuels de l’apprentissage entre 1924 et 1934, qui seront exposés en occident et traduits en 1978 grâce à l'ouvrage collectif Mind in Society de Cole, John-Steiner, Scribner, et Souberman. Vygotsky s’opposait aux thèses de Piaget. Pour Piaget, l’enfant devait se développer biologiquement avant de pouvoir apprendre, ainsi le développement entrainait l’apprentissage. Pour Vygotsky, l’enfant apprenait avec un adulte ce qui lui permettait de développer son cerveau, c’est-à-dire que le développement était conséquent de l’apprentissage qui engendrait l’émergence des fonctions psychologiques supérieures (Vygotsky, 1978). En partant de cette théorie, Vygotsky formalisera la Zone proximale de Développement (ZPD), la définissant comme un lieu séparant deux niveaux relatifs à l’âge mental de l’apprenant (Vygotsky, 1978). C’est-à-dire, un niveau de développement actuel ou réel se caractérisant par des fonctions psychologiques matures et complètes permettant à l’enfant la résolution de problèmes de façon indépendante et autonome. L’autre niveau s’avère celui du développement potentiel ou proximal lié aux modes cognitifs en incubation. Ces dernières fonctions deviennent actives auprès des pairs plus avancés ou sous la direction d’un adulte. De plus, cette transition ne peut pas s’assujettir si l’apprenant doit reproduire ou comprendre des problèmes au-delà des frontières de sa propre ZPD (Vygotsky, 1978). En l’occurrence, si Vygotsky conceptualisait la médiation sociale, la direction partagée et la collaboration sociale, il ne mentionnait pas explicitement la terminologie d’« étayage ». Ainsi, nous ne pouvons induire l’inspiration du concept de l’étayage élaboré par David Wood, Jerome S. Bruner et Gail Ross, car la traduction des fondements théoriques de Vygotsky est survenue ultérieurement. L’ambition des auteurs était d’élaborer une « théorie de l’instruction » de manière pragmatique (Wood et al., 1976). Ces derniers postulent que l’art d’enseigner s’avère intentionnel et est spécifique à la biologie, à la cognition et à la culture propre à l’humain et étrangère aux primates où l’apprentissage des plus jeunes est issu d’une simple observation passive n’impliquant pas de démarche d’instruction intentionnelle des adultes. Ainsi, cette modélisation d’apprentissage de l’Homme sera l’ancrage du concept d’étayage définissant un processus d’accompagnement temporaire, pouvant être ajustée par l’adulte et permettant à l’apprenant la résolution de problèmes ne pouvant se résorber sans cette assistance experte. Ainsi, l’équipe de Bruner s’appuiera sur la physiologie de l’action inspirée par Bernstein, afin de conceptualiser la « réduction des degrés de liberté » de la tâche ( Wood et al., 1976, section Méthodologie / Bernstein, 1967). De fait, l’étude impliquait 30 enfants hiérarchisés et séparés par tranche d’âge 3, 4 et 5 ans, chaque groupe contenait 10 sujets ayant pour tâche d’assembler par séquence et de manière graduelle 21 blocs de bois munis de chevilles dans le dessein de construire une pyramide tridimensionnelle. Gail Ross habitait le rôle de tutrice empreinte de bienveillance, en adoptant des rétroactions impliquant trois règles (Wood et al., 1976). La première règle intervient si l’enfant ignore ou refuse la consigne, la tutrice capte l’attention de l’élève en assemblant des pièces devant lui pour créer une intentionnalité. La seconde entre en action si l’enfant commet une erreur dans l’assemblage, ainsi verbalement, l’enseignante l’invitera à regarder le modèle bien assembler et corrigera elle-même l’erreur en cas d’échecs multiples. Finalement, si le jeune manifeste un réel blocage cognitif ou opératoire, la tutrice exécutera temporairement l’action difficile en lui montrant comment l’effectuer, mais en redonnant le contrôle immédiat à l’enfant sans nécessairement terminer la tâche pour lui. Cette étude a démontré que l’efficacité de l’étayage est dépendante de la modulation mobilisée selon le niveau de développement. Ce postulat se manifeste par l’inefficacité des stimuli verbaux émis par la tutrice pour le groupe de trois ans ; celle-ci doit user d’un étayage majoritairement physique et démonstratif. Le groupe d’enfants de quatre ans assimile majoritairement le registre linguistique, cependant, il montre de la difficulté dans la planification des étapes, ainsi la tutrice doit accompagner ses interventions par un verbatim plus directif et correctif, afin de guider l’action. Quant au groupe d’enfants de cinq ans, la planification est davantage implantée et comprend un taux d’erreurs moindre que le groupe de quatre ans. L’enseignante peut ainsi adopter un rôle de validation et confirmer les succès (Wood et al., 1976). Finalement, cette étude auprès des enfants d’âge préscolaire démontre que la compréhension de la solution souhaitée doit précéder la capacité de produire de manière autonome cette même résolution de la problématique par l’apprenant (Wood et al., 1976). Dans sa publication de 1985 intitulée Vygotsky: A historical and conceptual perspective, Jerome S. Bruner intégrera l’étayage comme le mécanisme d’action, l’instrumentation pratique et l’opérationnalisation pédagogique de la ZPD. Dès lors, cette unification des concepts enrichira la notion de l’étayage, à savoir que l’enseignant agit en tant que guide et soutient en maintenant l’élève dans sa zone de développement potentiel, prenant ainsi en charge les segments de la tâche dépassant les compétences actuelles de l’apprenant. L’accompagnement de l'apprenant se réduira graduellement selon l’intériorisation des fonctions psychologiques modifiant l’activité sociale et partagée avec le tuteur en activité individuelle, autonome et maîtrisée.
Définition et fondements théoriques
C’est Jérôme Bruner Seymour, un psycholinguiste américain spécialiste de l'apprentissage et de la cognition chez l'enfant, qui est le premier à avoir posé les fondements du concept d'étayage dans un article intitulé « Savoir dire et savoir faire». Pour Bruner, l'enfant est capable d'apprendre toute chose pourvu que l'objet d'étude soit abordé de façon adaptée (Magnet, 2015).
Selon la définition retenue par Deshaies (2004), l'étayage pédagogique réfère à un soutien initial que l'enseignant fournit aux élèves dans l'apprentissage d'une habileté ou d'un concept; ce soutien est graduellement retiré, au fur et à mesure que l'élève intériorise la connaissance et apprend à performer indépendamment de l'enseignant.
Le concept d’étayage est lié à celui de « zone proximale de développement », qui provient des travaux de Vygotsky. La zone proximale de développement est définie comme étant « l'écart entre le niveau actuel de développement déterminé dans la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel déterminé dans la résolution de problèmes sous la guidance d'un adulte ou en collaboration avec des pairs plus aptes » (Vygotsky, 1978, cité dans Wertsh, 1985).
Deshaies (2012) précise que la zone de développement proximal doit être liée à la maturation de l’enfant. L’enfant ne peut pas, même avec l’aide d’un adulte, résoudre tous les problèmes.
Selon Bruner (1983, cité dans Deshaies, 2012), dans un contexte de tutelle, l’étayage implique six fonctions:
- L’enrôlement : C’est la première tâche du tuteur. On engage l’intérêt de l’enfant et l’adhésion de l’adulte envers la tâche.
- La réduction des degrés de liberté : Le tuteur simplifie la tâche, il comble les lacunes et laisse l’enfant mettre au point les parties (subroutines) auxquelles il peut parvenir.
- Le maintien de l’orientation : Le tuteur maintient la motivation de l’enfant à atteindre son but en lui démontrant de l’entrain et de la sympathie.
- La signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche : Le tuteur signale les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes à son exécution.
- Le contrôle de la frustration : Le tuteur s’assure que la résolution du problème devient moins éprouvante avec lui. Il dose ses interventions.
- La démonstration : Le tuteur fait une démonstration qui permettra à l’enfant d’imiter.
Ces fonctions ont été développées pour un contexte de tutelle dans lequel l’adulte et l’enfant ont une part active dans la démarche. Pour être mis en œuvre, l’apprenant doit être actif et l’expert doit lui laisser la place, en ne faisant pas à sa place mais en le soutenant, en le questionnant ou en lui donnant des indices par exemple.
Selon Le grand dictionnaire terminologique (2016), le questionnement, la reformulation, l’incitation à dire ou à réfléchir et la confrontation entre plusieurs énoncés sont différentes formes d'étayage.
Autres termes en français (TERMIUM Plus, 2016):
- Échafaudage
- Appui pédagogique
- Soutien pédagogique
- Échafaudage pédagogique
et en anglais (TERMIUM Plus, 2016):
- Instructional scaffolding
- Educational scaffolding
- Pedagogical scaffolding
Le modelage cognitif est une stratégie qui peut être présentée comme une forme d'étayage par l'enseignant (Bruner, 1998; Chabanne et Bucheton, 2002, cités par Lamarre et Cavanagh, 2012).
Le tutorat est aussi une stratégie qui se rapproche de l’étayage. En effet, selon Vallat (2012), l’interaction de tutelle comporte un processus d'étayage qui consiste à apporter une aide à un enfant, par un adulte ou une personne plus experte, « à prendre en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme » (Bruner, 1983, cité dans Vallat, 2012).
L’étayage se fait en contexte de tutorat où l’enseignant ou l’adulte agit comme guide auprès des élèves. Toutefois, à la différence du tutorat, l’étayage n’est pas une stratégie uniquement utilisée avec des élèves en difficulté. De plus, dans l’étayage, le soutien offert à un enfant ou à un élève est retiré progressivement afin de le rendre le plus autonome possible.
Conditions favorisant l’apprentissage
L'étayage est une intervention didactique qui est mise en place intentionnellement par l’enseignant. Cette intervention est programmée dans le but de faire réaliser une tâche par l’apprenant. Elle dirige l'enfant vers la réussite de la tâche grâce à la mise en place de petites étapes compréhensibles. Pour l’apprenant, l’étayage peut être un moyen de remédier à des insuffisances, de combler des manques ou de réparer des maladresses. (Vasseur, 2005, cité dans Vallat, 2012).
Selon Vallat (2012), l’étayage joue un rôle dans l'apprentissage du langage dans lequel l'échange avec l'adulte (ou l’enseignant) est particulièrement important. Par ses questions et ses corrections, l’adulte peut « étayer » le discours de l'enfant. C’est aussi l’étayage qui fait en sorte que les univers de l'adulte et de l'enfant se rejoignent. C'est grâce à l'étayage par l'adulte que l'enfant apprend à entrer dans les jeux de langage. D’ailleurs, Bruner lie intimement culture et langage : « c’est la culture qui force l’homme à maîtriser le langage et le langage sert de support pour transmettre la culture à l’enfant ». (Vallat, 2012)
Selon John Hattie, l’efficacité de l’étayage sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,82, ce qui est considéré comme étant une influence très forte (Corwin, 2018).
Niveau d’expertise des apprenants
La stratégie d’étayage est adaptée à tous les niveaux d’apprenants, puisqu’elle se passe dans la zone de développement proximal de l’apprenant et que, dans l’approche vygotskienne, le processus d’étayage doit toujours tenir compte du point de départ de l’apprenant (Deshaies, 2012). Il n’y a donc pas de préalable requis pour les apprenants, l’étayage est fait sur mesure, selon les besoins de l’apprenant. L’apprenant, par contre, doit vouloir apprendre, puisque c’est lui qui doit « faire » durant l’étayage, il est actif. La stratégie s’adapte au niveau d’expertise des apprenants. Les questions et les interventions auprès d’élèves qui apprennent une nouvelle langue, par exemple, vont différer selon à qui l’enseignant s’adresse.
Type de guidage
L’étayage constitue un processus de coconstruction dynamique (Diaz, Neal et Vachio, 1991, cités dans Deshaies, 2012) dans lequel l’accompagnant soutient l’apprenant dans sa zone de développement proximal, de manière appropriée, pour faire en sorte que ce dernier puisse augmenter ses compétences dans une situation donnée, et ce, dans une perspective d’autonomie.
Lors du processus d’étayage, l’éducateur, l’enseignant ou l’accompagnant ajuste ses interventions en fonction des actions et des réactions. Il doit laisser l’enfant agir en le soutenant et en respectant son cheminement. Selon Fleer et Richardson (2004, cités dans Deshaies, 2012), l’apprentissage est un processus actif et dynamique du changement de la participation et pas seulement l’arrivée à un point déterminé. (Deshaies, 2012)
On peut prévoir des situations d’étayage, des pistes d’accompagnement possibles, mais on ne peut pas définir à l’avance quelles seront les étapes d’une intervention d’étayage puisque l’on doit considérer les réactions de l’apprenant. Celui-ci est d’ailleurs un participant actif dans le processus d’étayage et il doit aussi s’ajuster à l’accompagnant.
Dans un processus d’étayage, l’accompagnement est réalisé par un expert qui pourrait aussi être un enfant ou un élève.
Enfin, d’après Grandaty (2006, cité dans Vallat, 2012), dans un contexte scolaire, l’étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des apprenants.
Type de regroupement des apprenants
La stratégie d’étayage peut être réalisée un à un, avec l’apprenant, ou en groupes.
Milieu d’intervention
L’approche d’accompagnement d’étayage a été mise en pratique et étudiée dans divers milieux éducatifs, notamment dans des Centres de la petite enfance (CPE) au Québec (Deshaies, 2012), auprès d’enfants de 8 à 11 ans en France (Magnet, 2015) ainsi que dans une université en Chine, dans une classe de français langue étrangère (Vallat, 2012).
En contexte scolaire, l'étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des apprenants ainsi que tous ses processus d'ajustements (Grandaty et Chemla, 2004; Grandaty, 2006, cités dans Vallat, 2012). Tous documents écrits, vidéos ou capsules audio qui ont pour but de guider un élève dans son apprentissage seraient donc différents types de médias qui peuvent être utilisés pour soutenir l’étayage.
Conseils pratiques et exemples d'utilisation
Selon Deshaies (2012), pour optimiser les interventions d’étayage en milieu éducatif, l’éducatrice (ou l’enseignant) devrait inscrire ces interventions dans une démarche professionnelle. Cette démarche amène l’éducatrice (ou l’enseignant) à poser un regard réfléchi sur l’accompagnement qu’elle offre à l’enfant. Une telle démarche comporte les étapes suivantes : observer l’enfant (ou l’élève) dans son développement actuel et en devenir, analyser et interpréter les observations, planifier à partir des observations, intervenir dans la zone de développement proximal et faire un retour sur la démarche.
Bibliographie
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Cloutier, S. (2012). L’étayage : agir comme guide pour soutenir l’autonomie - Pour un enfant à son plein potentiel. Québec, Canada. Presses de l’Université du Québec.
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie
Deshaies, J. (2004). L’évolution d’habiletés d’autorégulation de l’apprentissage de la recherche d’informations sur internet chez des élèves du troisième cycle du primaire, dans un contexte d’étayage (thèse de doctorat, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada). Récupéré de http://depot-e.uqtr.ca/4675/1/000108842.pdf
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Lamarre, N. et Cavanagh, M. (2012). Représentation, chez les enseignants, de la pratique du modelage dans le contexte d'une rédaction. Revue des sciences de l’éducation, 38 (1), p.135-160. Récupéré de : https://www.erudit.org/revue/rse/2012/v38/n1/1016752ar.pdf
Magnet, C. (2015). Comment mettre en place de l'étayage de façon pertinente en production d'écrit au cycle 3 ? (mémoire de master 2, ESPE Académie de Toulouse, France). Récupéré de : http://dante.univ-tlse2.fr/590/1/magnet_cecile.pdf
Rivier C. et Monney, S. (2015). L’étayage dans la résolution de problèmes mathématiques : étude comparée de deux problèmes résolus dans deux cadres de travail différents (mémoire professionnel, HEP Lausanne, France). Récupéré de http://doc.rero.ch/record/260834
Vallat, C. (2012). Étude de la stratégie enseignante d'étayage dans des interactions en classe de français langue étrangère (FLE), en milieu universitaire chinois (thèse de doctorat, Université de Toulouse, France). Récupéré le 18 août de https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00714430
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Éd.). Harvard University Press.
Wertsch, J. (1985). Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.
Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89-100. researchgate.net.
Webographie
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