Simulation

De EduFormA


Une simulation consiste à recréer une situation complexe en utilisant un modèle simplifié qui est suffisamment proche de la réalité. Il est important de se rappeler qu’une simulation vise à développer des attitudes et des compétences, mais ne peut remplacer la réalité. Cette microstratégie s’apparente au jeu de rôle, au jeu éducatif, au jeu sérieux, à la modélisation, au jeu de simulation et à la réalité virtuelle. La simulation, en générant un conflit cognitif auprès des personnes étudiantes, leur permet de reconstruire leur savoir et de développer des attitudes et des aptitudes, telles que la prise de décision et la résolution de problèmes. Plus particulièrement, elle vise le développement de connaissances procédurales et de compétences qui seront applicables dans des situations réelles (p. ex. dans le milieu de la santé). La simulation contribue également au développement de connaissances métacognitives, grâce à son caractère réflexif. La complexité et le réalisme sont des éléments importants pour assurer la grande valeur pédagogique souhaitée.

La simulation a été employée comme méthode d’entraînement pour les soldats pendant la Seconde Guerre mondiale. Issue de l’approche constructiviste, elle s’est imposée grâce à ses bénéfices manifestes : une stimulation accrue, une meilleure compréhension des phénomènes, une plus grande adaptabilité face à des situations similaires difficiles, etc.

Sa popularité a aussi amené plusieurs auteurs et autrices à proposer leurs propres catégories de simulation en fonction des partis impliqués, des objectifs poursuivis ou encore des connaissances recherchées. Il en va de même pour les étapes du déroulement d’une simulation. Plusieurs proposent leur vision et leur nombre d’étapes, mais toutes convergent globalement vers trois grandes étapes, soit la présentation du contexte ou le breffage, l’action ou la simulation comme telle, et le retour sur l’expérience ou le débreffage. La motivation des personnes apprenantes et leur engagement sont les principaux avantages attribués à la simulation. Cependant, elle peut être traumatisante dans certains domaines et entraîner une perception négative de l’apprentissage chez les personnes apprenantes. Cette stratégie centrée sur l’apprenant est renommée en raison de son haut potentiel pédagogique, entre autres parce qu’elle permet de structurer les connaissances et les compétences, de les intégrer et de les transférer dans le réel.

La simulation pédagogique peut être utilisée avec des personnes apprenantes débutantes ou expérimentées, mais il est crucial d’adapter la complexité des exercices à leur niveau. En règle générale, l’enseignant ou l’enseignante agit en tant que guide pour les accompagner. Il est possible de réaliser une simulation sur ordinateur de manière autonome, ou bien de procéder à une simulation en équipe, qui rappelle un jeu de rôle. L’industrie aéronautique, les équipes de gestion de crise, les services policiers, ainsi que les spécialistes de la santé, comme les médecins, les infirmières et les ambulanciers, font tous usage de la simulation.


Appellation en anglais

Simulation se dit en anglais : Simulation

Stratégies apparentées

Plusieurs stratégies s’apparentent à la simulation. On peut penser au jeu de rôle, au jeu éducatif, au jeu sérieux, au jeu de simulation, à la modélisation et à la réalité virtuelle. Ces stratégies ont toutes comme caractéristiques l’apprentissage actif, l’approche expérientielle, le transfert des apprentissages vers la pratique et permettent toutes l’erreur sans mettre en danger les personnes qui y participent.

Voici un survol des similitudes et différences avec la simulation (Chamberland et al., 2000; Basque, 2011; Chamberland et Provost, 1996; Jeu de rôle, 2025; Jeu éducatif, 2025; Jeu sérieux, 2025; Jeu de simulation, 2022).

Similitudes et différences
Stratégie Similitudes Différences
Jeu de rôle Déroulement similaire : planification, déroulement et retour sur l'activité; personnification des rôles; interactions humaines; dimension émotionnelle importante; développement de connaissances procédurales, métacognitives et de compétences Aspect plus ludique; interprétation et compréhension de la réalité plutôt que sa reproduction; moins structuré; approche plus subjective.
Jeu éducatif Développement de connaissances métacognitives et de compétences; apprentissage favorisé par la structuration des connaissances, l'intégration et la motivation. Aspect plus ludique; apprentissage de contenu plutôt que de procédures.
Jeu de simulation Reproduction de la réalité; développement d'habiletés en résolution de problèmes, apprentissage favorisé par la structuration des connaissances, l'intégration et la motivation. Compréhension d'un système plutôt que la pratique de gestes techniques et la prise de décisions dans la répétition d'une situation réelle; aspect plus ludique.
Jeu sérieux Réalisme de l'expérience; immersion élevée; développement de connaissances procédurales, métacognitives et de compétences; apprentissage favorisé par la structuration des connaissances, l'intégration et la motivation. Aspect plus ludique
Modélisation Version contrôlée d'un phénomène réel; apprentissage favorisé de la réflexion et de la prise de décisions. Compréhension d'un phénomène plutôt que la pratique de gestes techniques et la prise de décisions dans la répétition d'une situation réelle; simplification de la réalité; immersion faible.
Réalité virtuelle Réalisme de l'expérience; utile pour pratiquer des situations dangereuses, rares ou coûteuses; immersion élevée.

Type de stratégie

La simulation est considérée comme une Microstratégie. Elle consiste en une activité d’envergure qui est utilisée pour l’acquisition et la construction de plusieurs types de connaissances. La simulation s’insère bien dans des macrostratégies telles que l’apprentissage basé sur les cas, le 4MAT et l’apprentissage expérientiel.

Type de connaissances

Le plus souvent, les connaissances ciblées par la simulation vont ouvrir sur des compétences pratiques, applicables dans les situations concrètes, très proches et en préparation de situations réelles.

Dans ce cas, il s’agit principalement de connaissances procédurales, c’est-à-dire des connaissances sur « comment faire » les choses. L’étude de Lazarowitz et Huppert (1993) va dans le même sens et indique que des compétences, telles qu’observer, mesurer, communiquer, classifier, prédire, contrôler des variables, formuler des hypothèses, interpréter des données et expérimenter sont développées lors de l’utilisation de simulations en informatique.

Dans le domaine de la santé, une simulation en soins infirmiers pourrait amener un étudiant à prendre des décisions concernant un patient dans une situation simulée, fictive et réaliste. Il développera alors des savoir-faire et des stratégies. Dans ce domaine, on rapporte que les apprentissages, lors des simulations, sont souvent expérientiels et réflexifs (Lefebvre, 2015). On parle alors d’un apprentissage transversal où des connaissances métacognitives sont acquises.

En effet, les apprentissages par la simulation génèrent un conflit cognitif important qui permet aux apprenants et apprenantes de tester, d’évaluer et de reconstruire leur propre savoir en regard des phénomènes étudiés (Ghinea et Chen, 2006).

Description

Définition

Au fil des années, plusieurs définitions ont été formulées concernant la simulation. Sauvé et Kaufman (2010) disent de la simulation qu’elle est une activité d’exploration qui vise à mettre en application des éléments de la réalité. Chamberland et al. (2000) la définissent simplement comme « une reproduction d’une situation constituant un modèle simplifié, mais juste d’une réalité » (p. 81). Bland et al. (2011) poussent un peu plus loin en la définissant comme « une stratégie d’enseignement qui facilite les apprentissages à travers la réflexion sur une situation fictive qui reproduit la réalité ».

Les buts de la simulation sont « 1) de favoriser l’acquisition par les apprenants de modèles cognitifs, 2) de permettre la mise à l’essai de modèles utilisés dans le cadre d’un système et 3) de découvrir les liens entre différentes variables du modèle » (Sauvé et Kaufman, 2010, p. 75)

Historique

La simulation est utilisée comme stratégie pédagogique depuis très longtemps. Lors de la Seconde Guerre mondiale, elle était utilisée pour la formation des militaires puisqu’on jugeait déjà, à cette époque, que l’imitation d’une situation réelle était plus favorable à l’apprentissage que la mémorisation (Chamberland et Provost, 1996). On doit la simulation, comme stratégie pédagogique, à une combinaison entre l’apprentissage expérientiel et l’apprentissage contextualisé (Bland et al., 2011). Cette stratégie, centrée sur l’apprenant et fondée sur une approche constructiviste, a peu à peu permis de constater une augmentation de la motivation et de l’engagement chez les personnes étudiantes (Wang et Ji, 2021; Bland et al, 2011; Dubé, 2025). L’apprentissage dans un contexte significatif et authentique améliore la motivation et prédispose à l’apprentissage en raison de l’utilité des tâches proposées et du transfert possible dans le milieu professionnel. C’est pourquoi sa popularité ne fait que grandir, principalement dans le milieu de la santé.

Caractéristiques

Cette stratégie pédagogique vise à recréer en classe une situation représentant la réalité de manière objective et fidèle, et à laquelle la personne étudiante pourrait être confrontée. La simulation permet aux personnes étudiantes, lors de l'immersion, de mettre en pratique leurs habiletés et leurs apprentissages dans un environnement très bien encadré contrairement à un jeu de rôle ou à une situation réelle (Hertel et Millis, 2002; Chamberland et Provost, 1996). Cette stratégie pédagogique est maintenant reconnue pour son haut potentiel de réalisme et d’authenticité (Lefebvre, 2015).

Catégories de simulations

Plusieurs auteurs et autrices suggèrent des catégories de simulation, en voici quelques exemples. Selon Chamberland et Provost (1996), la simulation se caractérise par le recours à des modèles dynamiques, c'est-à-dire des modèles qui « incluent des variables de modification, de mouvement, de développement, d'évaluation dans le temps » (p. 57). Dans cette catégorie de modèles, généralement la plus utilisée, McLean et Raymond (1976, cités dans Chamberland et Provost, 1996) distinguent trois grandes catégories de simulations :

  • la simulation/personne (qui n'implique que des personnes);
  • la simulation/machine (où l'ordinateur est l'élément principal);
  • la simulation personne/machine (l'ordinateur au service des personnes).


Selon eux, la simulation permet à la personne étudiante :

  • de se familiariser avec des situations complexes telles qu'elle en rencontrera dans l'exercice de sa profession;
  • de développer des savoir-faire sans conséquence dans la réalité, par exemple en apprenant à piloter un avion ou à intervenir comme médecin lors d’une catastrophe majeure;
  • d'apprendre à prévoir les implications et les conséquences de ses décisions.


Guéraud et al. (1999) répartissent plutôt la simulation en trois catégories en fonction de l’objectif poursuivi :

  • Simuler pour comprendre : la simulation des résultats d’une théorie proposée permet d’en vérifier la validité, de faire la comparaison des résultats produits et des phénomènes du monde réel, et de faire les mises au point rapidement.
  • Simuler pour construire : la simulation d’un nouvel objet avant sa réelle création permet de proposer et de valider des solutions variées. Par exemple, les logiciels de conception assistée ou de simulation de prêts financiers.
  • Simuler pour apprendre : utilisée dans plusieurs domaines, la simulation permet des manipulations variées allant d’instruments chirurgicaux, d’avions à l’exécution de programmes d’algorithmes.


Sauvé et Kaufman (2010) classent les simulations selon sept catégories, soit :

  • simulations logicielles;
  • simulations d’affaires;
  • simulation de situation;
  • simulations techniques;
  • simulations de procédures;
  • mondes virtuels;
  • simulations hybrides.


De son côté, Lefebvre (2015), propose trois types d’activités de simulation dans le milieu de la santé :

  • Simulations de type procédural : réalisées à l’aide de matériel adapté, elles visent l’acquisition de gestes techniques;
  • Simulations de type compétences relationnelles : réalisées en situations authentiques contrôlées avec la participation d’acteurs, comme l’entrevue d’un patient par un médecin;
  • Simulations de type situation authentiques complexes : servent à reproduire des situations complexes qui pourraient, dans la réalité, représenter un risque pour la personne traitée.

Déroulement d'une simulation

Pour être efficace, une activité de simulation doit comporter trois étapes, soit le breffage, la simulation et le débreffage (Lefebvre 2015).

  • Breffage : Les apprenants et apprenantes reçoivent l’information sur l’environnement, le contexte de la situation initiale, ainsi que sur la procédure à réaliser.
  • Simulation : Les apprenants et apprenantes prennent part à la situation imposée et vivent la réalité simulée en tenant compte des informations reçues précédemment.
  • Débreffage : Dans la dernière étape, les personnes étudiantes sont invitées à noter ce qui s’est bien passé et ce qui a moins bien été. Elles peuvent maintenant relier la théorie à l’expérience vécue. Ce processus réflexif peut se faire à l’aide de grilles d’analyse ou encore d’un texte de référence. Il s’agit de l’étape la plus importante de la simulation comme le souligne Crookall : « Debriefing is perhaps the most important part of a simulation/game, and yet it tends to be the most neglected, if not in practice, at least in the literature » (1992, p. 141) et « learning comes from the debriefing, not from the game. » (2010, p. 907). Sur l’importance du débreffage, Peters et Visser (2004) soulèvent qu’il permet aux personnes étudiantes de faire des liens « explore possible connections between experiences they had while playing the game and experiences in real-life situations » (p. 5). Il faut noter qu’une simulation qui suscite beaucoup d’émotions nécessitera un débreffage plus important (Lefebvre, 2015).

Pour optimiser les chances d’atteindre les objectifs pédagogiques d’un programme de formation, la simulation doit reproduire le plus fidèlement possible l’environnement réel, les scénarios doivent être crédibles, les étapes du déroulement (breffage, simulation et débreffage) doivent être respectées et le soutien pédagogique adéquat doit être disponible (Cant et Cooper, 2010).

Avantages et limites d'une simulation

AVANTAGES

On mentionne souvent l’effet positif de la simulation sur la motivation et l’engagement des étudiants (Chamberland et Provos, 1996). Selon Wang et Ji (2021), les personnes étudiantes construiraient des savoirs à travers les interactions et la collaboration dans une simulation. De plus, il existerait trois types d’engagement de la part des personnes étudiantes, soit « performatif (rôle professionnel), interactif et réflexif. » (p. 2). Dubé (2025) va dans le même sens en mentionnant que, lors du débreffage réalisé après une simulation, les personnes étudiantes doivent évaluer leur rendement de manière individuelle avant d’approfondir d’autres aspects du rendement en groupe. Pour ce faire, le modèle PEARLS (Promoting Excellence and Reflective Learning in Simulation) est un bon outil qui peut être utilisé pour structurer le débreffage.

Lorsqu’une simulation est bien préparée et que la situation semble réelle, les personnes étudiantes ont parfois de la difficulté à séparer le vrai du faux. En fait, plus le lien affectif des personnes avec le sujet traité dans la situation fictive est fort, plus elles s’identifient au sujet et plus l’environnement sera perçu comme réaliste. Dans le feu de l’action, ces personnes sont placées face à des situations à résoudre, le temps est compté et les émotions sont réelles. Holland et al. (2021) nomment cette situation « apprentissage affectif » et, souvent, cette facette de la simulation est négligée. Ces auteurs soutiennent que, pour qu’une simulation soit efficace pédagogiquement, ce lien affectif peut être construit de manière positive ou négative, contrairement à ce que rapporte la littérature dominante.

Selon Sauvé et Kaufman (2010), la simulation est très intéressante, car elle permet aux personnes étudiantes « de mettre leurs connaissances en pratique, de recevoir une rétroaction, d'atteindre des degrés de participation et de satisfaction élevés et d'apprendre le plus possible des erreurs et des actions correctes, le tout en une période de temps inférieure » (p.80).

De manière plus générale, voici certains avantages qu’on associe à la simulation :

  • Améliore le sentiment de confiance en soi (Ledoux et Houde, 2022, cité dans Dubé, 2025);
  • Favorise la collaboration entre professionnels (Lefebvre, 2015);
  • Permet d’exposer les apprenantes et apprenants à des situations complexes jugées à haut risque ou trop rares pour permettre de s’exercer (Lefebvre, 2015);
  • Possède un haut potentiel d’authenticité et de réalisme (Lefebvre, 2015);
  • Favorise le développement de compétences (Lefebvre, 2015);
  • Permet le transfert des apprentissages des compétences en contexte clinique (Dubé, 2025);
  • Comble l’écart entre la salle de classe et le monde réel (Gredler, 2004);
  • Révèle les erreurs de compréhensions et les conceptions erronées des personnes étudiantes (Gredler, 2004);
  • Fournit des informations cruciales sur les stratégies de résolution de problèmes (Gredler, 2004).

LIMITES

Les personnes étudiantes ont parfois la perception que leur apprentissage est moindre lors d’une activité d’apprentissage actif en comparaison avec une activité d’apprentissage magistral (Deslaurier et al., 2019). Les auteurs expliquent ce biais de perception par le fait que les personnes étudiantes doivent fournir un effort cognitif plus important lors d’un apprentissage actif, effort qui les confronte à ce qu’elles ne savent pas et qui est ensuite associé à un apprentissage moins efficace.

Plusieurs recherches rapportent les effets traumatisants des simulations, particulièrement dans le milieu de la santé (Martín-Sánchez et al., 2025; Wren, 2025).

De manière plus générale, voici certaines limites qu'on associe à la simulation Évaluation et critères de réussite

L’évaluation d’une simulation peut combiner des observations de performance (compétences techniques et non techniques), des rétroactions, et des productions réflexives (autoévaluation, plan d’amélioration). Un cadre utile pour concevoir/évaluer une simulation est la théorie/framework de Jeffries, qui insiste sur l’alignement entre objectifs, design, facilitation et résultats

  • Engendre des coûts importants (matériel, ressources pédagogiques, temps de préparation, ressources financières) (Lefebvre, 2015);
  • Demande une grande gestion logistique (Lefebvre, 2015);
  • Nécessite beaucoup de temps (préparation et réalisation) (Chamberland et al., 2000);
  • Peut entraîner un transfert négatif (si la situation qui manque de fidélité);
  • Peut présenter un nombre limité de choix de situations (p. ex., disponibilités selon la langue voulue) (Sauvé et Kaufman, 2010);
  • Les hypothèses et les règles ne sont pas toujours explicites, ce qui limite le potentiel de la simulation quant à l’apprentissage (Sauvé et Kaufman, 2010).

Conditions favorisant l’apprentissage

La simulation doit être basée sur des situations pédagogiques proches de la réalité pour concrétiser les concepts abordés. Elle devrait permettre une transition fluide vers la vie professionnelle ou personnelle concernée (par exemple, le milieu des affaires). Les sessions de formation doivent être pertinentes et engageantes pour les participants, ce qui favorise leur assimilation et leur mémorisation du contenu. Les scénarios choisis et la création de matériels pédagogiques de qualité doivent captiver les apprenants et les inciter à demeurer attentifs, leur permettant d’évaluer leur progression dès le début de la formation et de renforcer la mémorisation à court terme. La variété des situations choisies assure leur attrait en proposant à la fois des scénarios bien structurés où l’enseignant ou l’enseignante intervient peu et des scénarios plus ouverts favorisant les échanges entre les personnes participantes. La simulation d’un cas pédagogique doit mettre aussi l’accent sur les aspects ludiques de la situation étudiée, plus attrayants et en même temps moins impliquant qu’une situation réelle. (Source : Wikipédia). En plus de motiver les personnes apprenantes, cette stratégie centrée sur les apprenants et apprenantes (Wang et Ji, 2021; Bland et al., 2011; Dubé, 2025) leur permet de structurer les connaissances et les compétences acquises, de les intégrer et de les transférer dans leurs tâches professionnelles. Lefebvre (2015) fait éloge du haut potentiel pédagogique de la simulation et mentionne même que dans la simulation : « erreur rime avec opportunité d’apprentissage et non avec tragédie potentielle » (p. 6).

Voici les points essentiels à considérer lors de la mise en place de formations en milieu professionnel. Peu importe la méthode utilisée, réussir à former efficacement grâce à une simulation ne dépend pas des facteurs matériels ou financiers. Il réside plutôt dans la conception d’un programme éducatif solide, avec des instructeurs eux-mêmes bien formés, tout en gardant à l’esprit une approche systématique et cohérente pour l’utilisateur final. La formation ne devrait pas être standardisée pour tous, mais plutôt adaptée aux besoins spécifiques de chaque poste. Le niveau d’expertise visé doit être équilibré. De plus, il est préférable de favoriser une formation progressive, plutôt que des séances isolées de simulation. Ces dernières ont tendance à se concentrer sur des situations catastrophiques, ce qui peut ne pas refléter la réalité quotidienne. La valeur pédagogique est plus grande avec des scénarios de situations complexes, mais réalistes. Finalement, la simulation permet d’abréger le temps. Ne pas réduire la durée à l’échelle, mais optimiser le temps pour les moments plus « importants », plus pertinents pour l’apprentissage, revenir dans ces cas à des durées quasi réelles afin que l’apprenant puisse acquérir des capacités cognitives transférables dans le « réel » (Boet et al., 2013).

de Jong nous éclaire sur les raisons pour lesquelles nous évoque pourquoi devrait-on utiliser la simulation en énonçant un certain nombre de raisons qu’il qualifie d’affectives. Selon ses propos, la simulation attire l’apprenant et accroît sa motivation, améliore sa compréhension des phénomènes, renforce sa capacité d’adaptation face à l’adaptation pour des problèmes similaires dans d’autres contextes, etc. (de Jong, 1991). Des raisons pratiques sont également citées (de Jong, 1991; Herzog et Forte, 1994) indiquant que le travail sur un système réel peut être trop coûteux ou trop long, voire dangereux. L’environnement ou le matériel peuvent aussi devenir source d’angoisse pour le débutant. Dans une simulation, des situations graves peuvent entraîner l’apprenant à réagir, il est possible de changer l’échelle de temps pour améliorer la compréhension, ou encore de simplifier ou une réalité pour mieux l’étudier.

Sauvé et al. (2007) ont effectué une revue de littérature couvrant la période de 1998 à 2005 pour étudier l’impact du jeu, en tant que méthode d’enseignement sur l’apprentissage. Ils ont constaté un consensus parmi les chercheurs étudiés concernant la capacité du jeu à susciter ou à renforcer la motivation chez les apprenants. Toutefois, il existe des écarts considérables concernant les composantes spécifiques du jeu qui suscitent la motivation. Ces éléments incluent :

  • le défi intrinsèque au jeu, représenté par son caractère concurrentiel (Green, 2002; Rosas et al., 2003; Asakawa et Gilbert, 2003, cités dans Sauvé et al., 2007);
  • L’interaction entre les participants et la rivalité;
  • l’effet d’entraînement que le jeu produit chez les joueurs lorsqu’ils font face à leurs adversaires;
  • le fait de gagner des points favorise l’estime et la confiance en soi des joueurs et maintient leur intérêt pour le jeu;
  • chez les adultes, la structure de résolution de problèmes intégrée dans certains jeux.

Niveau d’expertise des apprenants

Selon Hebenstreit, la simulation peut être utilisée avec des personnes apprenantes de niveau avancé, mais dans le cas de simulations complexes, les niveaux avancés ou experts seront privilégiés, en raison des coûts et du temps investi dans la formation. (Hebenstreit, 1992)

Type de guidage

Le guidage de la simulation est très variable, il va être en fonction du type de simulation. Lors des simulations informatiques, le contrôle ou guidage sera assuré par le logiciel lui-même. Dans d’autres situations, le guidage peut se retrouver sous forme de démonstration ou de soutien ponctuel ou sur demande de la personne étudiante (Guéraud et al., 1999). Mais dans presque tous les cas, un tuteur guidera les apprenants dans leurs apprentissages, agissant comme un guide, un accompagnateur plutôt que comme un maître omniscient.

Type de regroupement des apprenants

La simulation peut être faite sur une base individuelle, comme pour une simulation par ordinateur. Elle peut aussi se faire en groupe, par exemple pour une simulation s'apparentant plutôt à un jeu de rôle. Toutefois, malgré le fait que le jeu de rôle et la simulation sont étroitement reliés, le jeu de rôle permet d'interpréter la réalité tandis que la simulation reproduit la réalité (Université du Québec à Trois-Rivières, s.d.). En fait, lors d'une simulation, l'enseignant reproduira une situation réaliste dans laquelle l'étudiant développera des stratégies et son savoir-faire (Université du Québec à Trois-Rivières, s.d.). Par exemple, un étudiant en soins infirmiers pourra être amené à prendre des décisions concernant un patient dans une situation simulée, fictive et réaliste. Dans ce contexte, la simulation pourra être en dyade, où, par exemple, un étudiant en soins infirmiers qui représente l'infirmier se projette dans une future situation professionnelle et l'autre, un patient. La simulation pourra être également en groupe en ajoutant, par exemple, des membres de l'équipe et la famille du patient qui ont tous un scénario précis et structuré à respecter par souci de vraisemblance (Université du Québec à Trois-Rivières, s.d.). Dans ce cas, l'enseignant pourra évaluer les compétences reliées au travail d'équipe, de résolution de problèmes, de prise de décision, d'échanges interpersonnels ainsi que celles reliées directement à la profession médicale.

Milieu d’intervention

La simulation est utilisée habituellement dans des milieux où la reproduction fictive d'une situation réelle est nécessaire pour des raisons de coûts ou de complexité de pratique dans des situations réelles. On peut trouver plusieurs exemples dans le milieu de la santé (médecins, infirmières, ambulanciers), dans la gestion de crises (intervenants, policier), dans l'aéronautique, l'aérospatiale, même dans le milieu financier (pour les « brokers » [les courtiers à la bourse] par exemple).

Conseils pratiques et exemples d’utilisation

La simulation doit être utilisée pour ce qu'elle est et non pas prétendre remplacer les situations réelles. Selon Hebenstreit, « La simulation est un nouvel outil pédagogique qui s'ajoute aux autres et qui permettra de développer de nouvelles attitudes et d'autres aptitudes. » (Hebenstreit 1992).

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Martín-Sánchez, R., Sanz-García, A., Diaz-Gonzalez, S., Castro Villamor, M. Á., Sáez-Belloso, S., Rabanales Sotos, J., Pinilla-Arribas, L. T., González-Izquierdo, P., de Santos Sánchez, S. et Martín-Rodríguez, F. (2025). A comparison of pre- and post-clinical simulation anxiety levels of undergraduate medical students before and during the COVID-19 pandemic: A prospective cohort study. Behavioral Sciences, 15(4), 447. https://doi.org/10.3390/bs15040447

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Webographie

  • Article (en anglais) sur l’enseignement par la simulation issu du site web de l’Université de Carleton.
Blecha, B. Teaching with Simulations. Repéré à http://serc.carleton.edu/sp/library/simulations/index.html
  • Article du site Edutech Wiki sur la simulation en général et le jeu de simulation.
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  • Article (en français) sur la simulation en pédagogie.
Hebenstreit, J. UNE RENCONTRE DU TROISIÈME TYPE : SIMULATION ET PÉDAGOGIE. Repéré à http://www.epi.asso.fr/revue/dossiers/d12p080.htm
ULavalTV (2011). Apprendre par simulation. [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=tazDgUw-gSc
  • Article du site Wikipédia sur Méthodes en pédagogie active.
Wikipédia. Méthodes en pédagogie active. Repéré à http://fr.wikipedia.org/wiki/Méthodes_en_pédagogie_active

Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche)

  • Béguin, P. et Pastré, P. (2002). Working, learning, interacting through simulation. Récupéré du site de l'unité TECFA de la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève. http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/aei/papiers/begpast2002.pdf
  • Diamond, S., Middleton, A. et Mather, R. (2011). A cross‐faculty simulation model for authentic learning. Innovations in Education and Teaching International, 48(1), 25-35. https://doi.org/10.1080/14703297.2010.518423
  • Dijkstra, S. et Leemkuil, H. (2008). Developments in the Design of Instruction. Dans D. Ifenthaler, P. Pirnay-Dummer et M. Spector. Understanding Models for Learning and Instruction (p. 189-210). Springer.
  • Eppich, W. et Cheng, A. (2015). Promoting excellence and reflective learning in simulation (PEARLS): Development and rationale for a blended approach to health care simulation debriefing. Simulation in Healthcare. https://doi.org/10.1097/SIH.0000000000000072
    • L’article explique la méthode PEARLS qui conçue pour faire le débreffage après une simulation et propose aussi un guide pratique pour aider les formateurs. La méthode en soi combine trois techniques; notamment, (1) laisser l'apprenant s'évaluer lui-même, (2) guider une discussion précise, et (3) donner des conseils directs ou des explications, et est méthode très souple qui permet de travailler sur plusieurs éléments différents, comme la prise de décision, la technique médicale ou le travail en équipe.
  • Fanning, R. M. et Gaba, D. M. (2007). The role of debriefing in simulation-based learning. Simulation in Healthcare, 2(1). https://doi.org/10.1097/SIH.0b013e3180315539
    • L’article explique l’important du débreffage après une simulation. En s’ancrant sur la théorie de Kolb, les auteurs montrent que le débreffage est le moment clé où l'on s'arrête pour réfléchir à ce qu'on vient de faire pour ensuite démontrer l’impact de la discussion après une simulation où les apprenants transforment ce qu'ils ont vécu en véritables connaissances. Les auteurs démontrent que sans prendre le moment de faire du débreffage, les compétences chez l’apprenant ne s'améliorent pas au même rythme.
  • Foshay, W. R. (2006). Building the wrong simulation: Matching instructional intent in teaching problem solving to simulation architecture. Technology Instruction Cognition and Learning, 3(1/2), 115.
  • Rudolph, J. W., Simon, R., Dufresne, R. L. et Raemer, D. B. (2006). There's no such thing as "nonjudgmental" debriefing: A theory and method for debriefing with good judgment. Simulation in Healthcare, 1(1), 49-55.
    • Dans l’article, les auteurs expliquent que les actions d’un apprenant dépendent toujours de leurs cadres mentaux (les connaissances, les croyances et les émotions du moment). L’article discute des défis d’enseignement médical, et particulièrement la question de la rétroaction. Les auteurs montrent que les méthodes traditionnelles comme une approche basée sur le jugement peut provoquer réaction négative chez l’apprenant. Tandis qu’une approche sans jugement peut créer de la confusion chez l’apprenant. Pour répondre à ce problème, les auteurs proposent le débriefing avec bon jugement. Cette méthode, appuyée par la recherche comportementale, propose que toute action, même une erreur, vient de ses connaissances, de ses croyances et de ses émotions de l’apprenant. L’instructeur doit ainsi agir comme un détective cognitif en utilisant deux techniques : (1) le plaidoyer, qui consiste à dire clairement ce qui a été observé, et (2) l’enquête, qui consiste à poser des questions pour comprendre le raisonnement de l’étudiant. En reconnaissant l’expertise tout en respectant le point de vue de l’apprenant, l’instructeur peut transformer les erreurs en une occasions d’apprentissage.
  • Sponza, M. (2011). Simulating behavioural interviewsuUsing synchronous communication software: Elluminate Live. Australian Journal of Career Development, 20(2), 48-51. https://doi.org/10.1177/103841621102000207
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